Fem grunnar til å satse på bokseminar av Solveig Hesvik Frøyen

I masteroppgåva mi «Å finne ei løysing saman» ved UiO har eg studert bokseminaret som undervisningsform i eit litteraturdidaktisk perspektiv. Her vil eg vise fem grunnar til å satse på denne forma for litteraturundervisning, både i Montessori-skulen og på andre skular.

Å oppøve toleranse for andre

Litteraturdidaktikaren Louise M. Rosenblatt skriv: «The capacity to sympathize or to identify with the experience of others is a most precious attribute» (1995, s. 32). Gjennom litteratur kan elevar møte livshistoriar som er annleis enn deira eiga historie: Historia til ein flyktning, ein cherokeegut, ein kreftpasient eller ein som berre er litt annleis. Med vårt globale samfunn i dag, er det vanskeleg å sjå føre seg noko viktigare enn å knyte band med folk vi endå ikkje kjenner. Difor er det fint om elevane får lese mykje, og får møte varierte og rike historiar gjennom litteraturen.

Dette gjeld kanskje særleg i ungdomstida, som er ei usikker tid. Det kan vere med på å gi nye perspektiv og i beste fall skape ei oppleving av samfunnsengasjement og samanheng i verda i ei tid der ein ikkje alltid opplever samanheng. Ein kan identifisere seg med andre, og kanskje ein liknar ein heilt annan, sjølv om ein ikkje er like. På den måten kan ein få utforske både sider hos seg sjølv og andre. 

Å bli gode litteraturlesarar

Eit anna argument er å bli gode på å lese litteratur. Det er rett og slett noko særleg med denne formen for lesing, og mengdetrening er essensielt for god litterær kompetanse. Litterær kompetanse er tosidig. På den eine sida har ein det å leve seg inn i ein tekst, og bruke eigne erfaringar til å forstå. Her gjeld det å tenke seg inn i ei anna verd, noko som er viktig for utvikling av empati og relasjonar.

På ei anna side har ein det å analysere og tolke teksten, altså sjå på teksten med distanse. Her må ein tenke logisk, generalisere, finne mønster og strukturar, og sjå seg sjølv utanifrå. Begge desse sidene ved litterær kompetanse og litteraturlesing er avgjerande å utvikle i litteraturundervisninga. (Les meir hos Örjan Torell, Louise M. Rosenblatt m.fl.). Når elevane sjølve diskuterer ulike sider av teksten i bokseminar, får dei oppklart spørsmål dei har og dei lærer å lese tekst i fellesskap.

Det er òg verdt å nemne at ei utfordring i norsk skule er at ein har for einsidig litteraturundervisning, så ein treng nye metodar for å få bli gode på litterær kompetanse. (Les: Kari Anne Rødnes om erfaringsbaserte og analytiske tilnærmingar til litteratur i litteraturundervisninga i Skandinavia, 2014, Roe og Vagle om norske elevar og tolking, PISA-rapport 2009). Eg har tru på at elevane lærer både det analystiske og erfaringsbaserte perspektivet gjennom bokseminaret.

Å aktivisere elevane

Bokseminaret er dessutan ei elevaktiv form for litteraturundervisning, og er på den måten i tråd med både montessoripedagogikken og den generelle læreplanen. Som lærar har eg opplevd at elevane får eit nært forhold til karakterane i bøkene, noko som gjer det lettare å skrive om og øve seg i analyse i etterkant av seminara.  

Det er fleire grunnar til at aktivitet hos elevane er bra for læringa. Ein elev seier at ein tenkjer meir over teksten i seminar: «Så man får uttrykt tankene sine. [...] Man ville kanskje aldri ha tenkt de tankene i ord hvis man ikke hadde hatt seminarene». Ein annan elev seier:

Jeg føler at å finne fram til en løsning sammen, er en mye bedre måte enn å gjøre det på egenhånd, å kunne sitte og diskutere, og få ut meninger og eventuelt andre ting, som for eksempel ting du ikke hadde tenkt over, eller ting som kanskje har viktige relasjoner videre i boken, men som du egentlig ikke har fått med deg. Det er lettere å prate om det.

Elevane meiner i tillegg at ein forstår boka betre, at ein får høyre kva andre meiner (noko ein ikkje alltid får skriftleg), ein får fordjupe seg i boka og at ein hugsar innhaldet betre. Eg anbefaler å lese noko av dialogen dei i mellom i slutten av oppgåva mi, der ein kan sjå korleis dei utforskar teksten heilt konkret.

Her passar det å trekkje inn den nye generelle delen av læreplanen, som legg opp til at elevane skal øve seg i vitskapeleg arbeidsmåte og i å vere aktive. Eigenskapar dei treng trening i er mellom anna: «evna til undring og å stille nye spørsmål» og «evna til å finne moglege forklaringar på det ein har observert». Det er akkurat ei slik form for trening elevane får i seminara. I tillegg kan ein enkelt kople bokseminaret til «dybdelæring» og å arbeide tverrfagleg, som allereie er eit viktig grunnprinsipp hos Montessori, og som kjem sterkare inn i den nye revideringa av den norske læreplanen.

Det er ei øving i demokrati

Å øve på å bruke si eiga stemme og det å lytte til andre er demokratiske argument for denne litteraturundervisninga, noko som òg er nedfelt i læreplanen. Studien eg har gjort viser at den samarbeidande dialogen kan utvide synet og forståinga av teksten. Elevane peikar på at dei ofte endrar meiningane sine, eller synet på teksten undervegs i lesinga. Ein elev sa det slik at noko andre har tenkt kan gje meir meining enn det ein sjølv har tenkt. Her ser ein det demokratiske ved å bruke denne metoden.

Elevane øvar seg på å delta i ei meiningsutveksling, der poenget ikkje er å ha rett, men å finne ulike løysingar og teste ut ulike sider ved teksten. I litteraturdidaktikken kallar ein dette «Envisionment building» (for eksempel hos Louise Rosenblatt og Judith Langer), og ofte blir dette referert til som noko læraren gjer og hjelper elevane med. Her har elevane ei større rolle, og difor har eg kalla oppgåva mi «Å finne ei løysing saman».

Forankring i forsking, og korleis få dette til i praksis
I masteroppgåva mi viser eg at det finst brei teoretisk dekning for å hevde at det er eit didaktisk potensiale i bokseminaret, når ein koplar dette mot funna i studien. Det er for omfattande å utbrodere her, men forskinga peikar mot å satse på litteratur, å utforske litteraturen spontant, å velje bøker som får elevane til å tenke, å samarbeide med andre, å skape autentisk dialog og å satse på elevane sine eigne stemmer. Det trengs sjølvsagt meir samanliknande forsking for å konkludere sterkt, men eg ser det slik at forskinga kan støtte ei undervisningsform som bokseminar, men at fleire må teste dette ut i praksis.

For å få til gode bokseminar, gjeld det same som for all undervisning: Ein må ha tru på metoden, og ein må leggje til rette rammene (prepare the environment). Læraren si rolle i dette er å gjere elevane trygge, observere seminaret og til slutt legge til rette for at dei kan eksperimentere og utforske i seminaret. For å vere meir konkret vil det seie at alle sit i ring, men i tillegg må læraren legge vekt på at formålet er å øve seg på samtale, altså lytte, stille spørsmål, bruke stemma si, komme med relevante svar, ikkje gjenta det som er blitt sagt og liknande.

Vidare er det særleg viktig at læraren sit på sidelinja: Ein må gje elevane ansvar for heile dialogen, og velje ein av elevane til å styre (Dette kjenner Montessori-pedagogar att som å trekkje seg tilbake). Som elles i Montessori er observasjon viktig. Læraren tar notatar, men er alltid klar til å assistere seminarleiar om han/ho treng det. Læraren kjem òg med tilbakemeldingar til slutt, og her kan ein hjelpe til med å kople saman erfaring og analyse. Her kan ein òg rettleie elevane ved å for eksempel be dei lage fleire tenkespørsmål (tolkande eller evaluerande spørsmål) enn faktaspørsmål til neste gong. Ein tar òg vanlegvis ein tilbakemeldingsrunde, der alle kan øve seg på å vurdere seminarleiinga og seminaret generelt. Dette er essensielt for å skape seriøsitet rundt seminaret.

Eit siste grunnleggande punkt har samband med det å vere naturleg nysgjerrig hos Montessori. Læraren må å vere opptatt av å utforske, og fortelle elevane at det finst fleire måtar å sjå tekstar på. Det kan vere å oppfordre til å utvide og endre tankesettet sitt, til å vere nysgjerrige og opne for tankar og idear, og vise til spontanitet i den munnlege samtalen, og korleis denne samtalen er med på å bidra til at elevane delar på kunnskapen og  ulike perspektiv.

Til slutt

Dette er ein metode som krev aktiv tilrettelegging frå læraren, men som eg opplever gjer elevane meir engasjerte enn meir lærarstyrt litteraturundervisning. Samtidig legg bokseminaret opp til aktiv fordjuping i eit litterært verk gjennom ein periode, og eg ser difor for meg at metoden gir betre læringsstøtte undervegs enn individuelt arbeid, og at tekstane lever vidare i elevane som gruppe med denne metoden, slik at elevane får ei felles kulturell referanseramme. Dessutan legg litteratur i seg sjølv opp til undring, til å stille spørsmål og leite etter svar. Då synest eg at det er verdt å satse på ei undervisningsform som legg vekt på dette, nemleg bokseminaret.

Litteraturliste:

Aase, L. (2005). Litterære samtaler. I B. K. Nicolaysen, Kulturmøte i tekstar. Litteraturdidaktiske perspektiv. Oslo : Samlaget.

Appleyard, J. A. (1991). Becoming a reader. The Experience of Fiction from Childhood to Adulthood. Cambridge University Press

Frøyen, S. H. (2016). Å finne ei løysing saman. Ein studie av bokseminar som undervisningsform. Oslo: Universitetet i Oslo. https://www.duo.uio.no/handle/10852/54058

Hennig, Å. (2012). Effektive lesere snakker sammen. Innføring i litterære samtaler. Oslo: Gyldendal Akademisk.

Langer, J. A. (1992). Rethinking Literature Instruction. I J. A. Langer, Literature instruction. A focus on student response. Urbana.

Lundkvist, K. (2009). Boksamtal som verktyg til litterär kompetens. I B. B. Solveig Granath, Vägar till språk och litteratur. Karlstad: Karlstads universitet.

Nystrand, M. (1997). Opening Dialogue. Understanding the Dynamics of Language and Learning in the English classroom. Teachers College Press.

Pike, M. (2003). From personal to Social Transaction: A Model of Aesthetic Reading in the Classroom. The Journal of Aesthetic Education, 2, 61-72.

Probst, R. E. (1992). Five Kinds of Literary knowing. I J. A. Langer, Literature instruction. A focus on student response. Urbana.

Roe, A. (2011). Hva forteller PISA og nasjonale prøver om norske elevers lesekompetanse? (Foredrag). Henta frå Institutt for lærerutdanning og skoleforskning/Universitetet i Oslo: http://www.udir.no/globalassets/upload/kalender/fagkonferanse/roe.pdf

Roe, A. o. (2009). Kapittel 3 Resultater i lesing. I M. K. Roe, På Rett spor. Norske elevers kompetanse i lesing, matematikk og naturfag i PISA 2009. http://www.uv.uio.no/ils/forskning/prosjekt-sider/pisa/publikasjoner/publikasjoner/paa_rett_spor.pdf.

Rosenblatt, L. M. (1996). Literature as exploration. Modern Language Association of America.

Rødnes, K. A. (2014). Skjønnlitteratur i klasserommet: Skandinavisk forskning og didaktiske implikasjoner. Acta didactica, 1.

Sommervold, T. (2011). Læreren og den litterære samtalen. Om å legge til rette for litterær og diskursiv tenkning i klasserommet. Norsklæraren 4., 32-38.

Tengberg, M. (2011). Samtalets möjligheter. Om litteratursamtal och litteraturreception i skolan. Brutus Östlings Bokförlag Symposion.

Torell, Ö. (2002). Resultat – en översikt. I Ö. Torell, M. v. Bonsdorff, S. Bäckman, & O. Gontjarova, Hur gör man en litteraturläsare? Om skolans litteraturundervisning i Sverige, Ryssland och Finland.

Utdanningsdirektoratet. (2018). Overordnet del av læreplanverket. Henta 04.03.19 frå https://www.udir.no/laring-og-trivsel/lareplanverket/overordnet-del/